L’ottobre del 1963 è stato un mese molto importante per l’Italia, e anche per l’autore di questo articolo. Sessant’anni fa, infatti, trovava applicazione la legge 1859 varata il 31 dicembre dell’anno precedente, che introduceva la scuola media unica, ed io fui uno delle migliaia di studenti che fecero da cavia a quella storica riforma della pubblica istruzione.
Insieme alla nazionalizzazione dell’energia elettrica , l’istituzione della scuola media unificata fu una delle due riforme più importanti della stagione del centrosinistra. Paradossalmente né l’una né l’altra furono varate da un governo di cui facevano parte i socialisti; a partorirle fu un monocolore democristiano che però poteva contare sulla benevola astensione del Psi, oltre che sull’appoggio di socialdemocratici e repubblicani. Un centrosinistra non “organico”, per usare il gergo dei cronisti politici del tempo, che però si rivelò più riformatore del centrosinistra “organico” degli anni successivi: merito forse della dinamica personalità del presidente del Consiglio, Amintore Fanfani, senz’altro più decisionista del suo successore Aldo Moro, incline alla mediazione tanto da guadagnarsi il malizioso soprannome di “dottor Divago” – in omaggio a un romanzo e a una pellicola di successo – per la sua inclinazione a non affrontare di petto i problemi.
A pensarci bene, la riforma della media e la nazionalizzazione dell’industria elettrica rispondevano in ambiti diversi a un’esigenza comune: distribuire equamente i dividendi del miracolo economico, elevando il livello culturale delle masse e portando la scuola anche in Comuni in cui arrivavano appena le pluriclassi delle elementari, così come l’Enel avrebbe portato la corrente anche in località dove, per il mancato ritorno economico, i vari oligopoli tardavano a fare arrivare i tralicci.
Entrambe le riforme furono contrastate, sia pure per motivi diversi. Il Partito liberale si fece interprete delle preoccupazioni dei ceti moderati e nelle elezioni politiche del 1963 raddoppiò i consensi dopo una campagna elettorale che ebbe come slogan più fortunato “per un domani senza Fanfani, per un Fanfani senza domani”. Ma i risultati raggiunti non furono comunque sufficienti a invertire la tendenza e il centrosinistra “organico” fu varato, sia pure con Moro al posto dello statista aretino.
La riforma della scuola media fu al centro di un vastissimo dibattito, sotto molti aspetti di un livello superiore a quello che accompagnò le successive riforme nell’ambito della pubblica istruzione. Il merito fu dell’alta statura, se non fisica, culturale dei suoi protagonisti. Fanfani era uno storico dell’economia di altissimo livello, i cui libri erano adottati nelle università americane (anche John Fitzgerald Kennedy aveva studiato su un suo libro); il ministro della Pubblica Istruzione Luigi Gui, laureatosi alla Cattolica grazie a una borsa di studio, aveva insegnato storia e filosofia al liceo prima di essere richiamato alle armi e alla politica. Ma il merito fu anche – spiace dirlo – del ben più ampio interesse che i problemi della scuola suscitavano nella pubblica opinione.
Unificare le scuole medie significava essenzialmente due cose: posticipare di tre anni la scelta dell’indirizzo di studi per gli studenti che intendessero proseguire dopo il diploma ed elaborare programmi che sarebbero stati utili sia per chi avesse deciso, dopo l’esame di licenza, di affrontare gli studi liceali, sia per chi avesse optato per gli istituti tecnici o professionali.
La Costituzione e per la verità anche la riforma Gentile prevedevano l’obbligo scolastico sino a quattordici anni, obbligo spesso eluso, per le difficoltà economiche delle famiglie e anche, in una nazione ancora in larga parte rurale, per la carenza di scuole facilmente raggiungibili. E in verità una prima unificazione di questa fascia intermedia dell’istruzione era stata realizzata con la riforma Bottai del 1940, che accorpava in un solo ordine di studi i primi tre anni del ginnasio inferiore, delle magistrali e dell’istituto tecnico, le tre scuole medie inferiori che all’epoca consentivano il proseguimento degli studi.
Accolta con diffidenza da larga parte del corpo docente, anche perché varata due anni dopo la Carta della Scuola, mirante, più nelle parole che nei fatti, a una fascistizzazione del sistema educativo italiano, la scuola media unica voluta dal gerarca mirava a elevare in chiave umanistica il livello culturale dei quadri intermedi introducendo lo studio del latino obbligatorio anche per chi avrebbe in seguito frequentato gli istituti tecnici. Inoltre, come sempre succede in occasione di riforme, favorì uno svecchiamento dell’editoria scolastica: nelle antologie, tanto per fare un esempio, cominciarono ad apparire le liriche di Ungaretti e degli ermetici, mentre prima dominava ancora la terna Carducci-Pascoli-D’Annunzio.
La Media di Bottai, però, era unica, non unificata. Il gerarca, infatti, non aveva accorpato nella nuova scuola media le scuole di avviamento professionale, che insegnavano agli studenti un mestiere, preparando artigiani, operai specializzati, commessi, impiegati d’ordine. La frequenza di tali istituti non precludeva in realtà la prosecuzione degli studi negli istituti tecnici, anche in questo caso previo un esame, ma comunque non permetteva di iscriversi né all’istituto magistrale, né ai licei, che a loro volta aprivano le porte delle più prestigiose facoltà universitarie (un diplomato dell’Istituto tecnico industriale, per fare un esempio, non poteva iscriversi nemmeno a ingegneria). Tale meccanismo era bollato come classista dalle sinistre, in quanto obbligava a una scelta precoce, condizionata dalle condizioni economiche.
C’era ovviamente del vero, anche se occorre riconoscere che la pratica precoce, a seconda degli indirizzi, dell’”aggiustaggio”, della computisteria, la cura della calligrafia, l’alternanza di lezioni teoriche e attività pratiche favorivano quello stimolo all’impegno, quell’orgoglio del lavoro ben fatto, quel senso dell’ordine che facevano la forza delle nostre maestranze. Geno Pampaloni, che prima di entrare all’Olivetti e di intraprendere una brillante carriera di manager editoriale e soprattutto di critico, aveva insegnato lettere in una scuola di avviamento industriale, ricordò in una raccolta di ricordi il pianto di un suo alunno cui, alla prova pratica di licenza, un compagno di classe diede involontariamente una spinta, rovinandogli il “capolavoro”, biglietto da visita per una futura assunzione in fabbrica.
Resta il fatto che certe doti di manualità si acquisiscono più facilmente in giovanissima età, così come è più facile imparare da ragazzini una lingua, e che quanti uscivano a quattordici anni dalla scuola di avviamento potevano sia proseguire gli studi, sia pure in un canale meno prestigioso, sia entrare nel mondo del lavoro con qualcosa di più di un pezzo di carta.
L’istituzione di una scuola media effettivamente unica poneva però un altro problema: come conciliare l’unicità della scuola media con la pluralità delle scelte che gli studenti avrebbero presumibilmente compiuto dopo aver superato l’esame di licenza? Era evidente, soprattutto, la preoccupazione che la frequenza a una scuola per così dire “generalista”, una Volksschule, come le elementari, compromettesse la preparazione di quanti in seguito avrebbero optato per i licei, istituti in cui, almeno all’epoca, si formava la futura classe dirigente.
Al centro del dibattito fu naturalmente la questione del latino
Renderlo obbligatorio per tutti in tutte e tre le classi, anche per chi magari conosceva a stento l’italiano, sarebbe stato irrealistico; ma bandirlo completamente avrebbe portato quanti si sarebbero in seguito iscritti ai licei ad arrivare alle superiori completamente impreparati.
Contrario alla persistenza del latino era soprattutto un partito comunista dimentico dell’insegnamento di quel grande filologo e intellettuale che era stato Concetto Marchesi, sostenitore sino all’ultimo dell’importanza dell’insegnamento delle lingue classiche sin dal primo anno delle medie. “Se a undici anni può sembrare troppo presto per cominciare a studiare il latino, a quattordici anni è senz’altro troppo tardi”, scriveva in un battagliero articolo dal titolo “Il latino nella scuola e la questione del latino” (reperibile sul web all’indirizzo 20100208-LCR-C00-MRC-V01-IT-LinguaLatina.pdf).
Ma Concetto Marchesi era un comunista atipico, in grado di scelte controcorrente per la sua statura intellettuale, come quando dopo l’Otto Settembre non rassegnò subito le dimissioni da rettore dell’università di Padova, anche per il rapporto di stima che lo legava al ministro dell’Educazione Nazionale Carlo Alberto Biggini, o quando votò contro l’articolo 7 della Costituzione che incardinava i Patti Lateranensi nella suprema Carta.
Però Marchesi era morto nel 1957 e l’antilatinismo, questa malattia infantile del progressismo italiano dai tempi dell’illuminismo, ormai prevaleva, non solo nel Pci, ma, sia pur con diverse sfumature, nel Psi; l’imposizione del latino era letta come una forma di discriminazione sociale contraria all’affermazione di un “umanesimo marxista”. Nettamente a favore della valorizzazione della “lingua madre” nell’impianto didattico erano la Democrazia Cristiana e, al di fuori della maggioranza di governo, il Partito liberale e il Msi.
Alla fine, fu varato un compromesso salomonico: il latino sarebbe rimasto, obbligatorio, solo in seconda, ma come complemento allo studio dell’italiano, mentre sarebbe stato facoltativo in terza; però solo chi l’avesse scelto e avesse superato l’esame si sarebbe potuto iscrivere al liceo classico. Le opposizioni di sinistra e di destra votarono contro, incluso il Msi, anche se nell’idea di avvicinare allo studio della lingua madre anche i figli del popolo, quelli che in altri tempi nelle scuole di avviamento ne sarebbero stati esclusi, si rifletteva a pensarci bene una visione “bottaiana”.
Non è forse un caso che ai vertici del ministero della Pubblica Istruzione si trovasse una classe dirigente di ispettori e alti funzionari in molti casi cooptati da Giuseppe Bottai, le cui scelte politiche, a partire dall’applicazione rigida delle leggi razziali a spese dei docenti ebrei, sono senz’altro condannabili, ma che fu uno straordinario scopritore ed evocatore d’ingegni della cultura italiana. Basti pensare alla nomina per “chiara fama” (o “chiara fame”, come celiò qualcuno) di molti docenti universitari o di Conservatorio, da Ungaretti a De Robertis al futuro premio Nobel Quasimodo, e in genere alla cooptazione di letterati e pedagogisti di alto livello, da Dessì a Bargellini a Renato Moro, padre dello statista, nei ranghi dei provveditori agli studi o degli ispettori centrali del Ministero.
Questione del latino a parte, per altro, la nuova scuola media presentava molti tratti distintivi d’impronta bottaiana: l’importanza data alle “cronache” piuttosto che al classico tema, l’introduzione, al primo anno, delle applicazioni tecniche obbligatorie per tutti, l’incoraggiamento al lavoro di gruppo. Nelle classi successive, però, la frequenza di questa disciplina, come dell’educazione musicale, diveniva facoltativa; optavano per essa di solito quanti avevano intenzione di iscriversi alle scuole tecniche. Il carico orario per gli studenti era di conseguenza molto limitato, in certi casi inferiore alle quattro ore al giorno. Una scelta che non escludeva l’istituzione di un doposcuola facoltativo su richiesta delle famiglie e rispondeva alla convinzione che oltre un certo numero di ore di lezione la soglia d’attenzione dell’alunno fatalmente si abbassi.
Una notevole trasformazione si registrò anche nei programmi, in particolare di Lettere.
Lo studio in seconda e in terza dei poemi omerici fu sostituita da quello di una scelta di testi presenti nella cosiddetta antologia di epica. Iliade e Odissea erano lette solo rapsodicamente, mentre venivano proposti brani di poemi scandinavi, come il Kalevala, spagnoli, come il Cantar de mio Cid, gallici, come la Chanson de Roland. L’idea in sé non era cattiva, in quanto allargava gli orizzonti verso letterature meno note, ma comportava il paradosso per cui gli studenti dei licei nella prima classe delle superiori avrebbero studiato l’Eneide senza avere letto che in parte Iliade e Odissea, con un vuoto culturale non indifferente visto che, piaccia o meno, il capolavoro di Virgilio è pur sempre “poesia riflessa” rispetto a quella di Omero.
Come era avvenuto con la riforma Bottai, anche il varo della scuola media unica provocò un notevole sviluppo dell’editoria scolastica, per il rinnovamento dei contenuti ma anche delle metodologie. L’insistenza sulla “scuola attiva” fece la fortuna di manuali, come il celeberrimo Brancati, per la storia, che invitava gli studenti alla lettura dei documenti, e alimentò un’editoria parascolastica che proponeva dispense ed enciclopedie a puntate ritenute indispensabili per il tormentone delle “ricerche”. Erano gli anni, per altro, del “miracolo in libreria”, dello straordinario successo degli Oscar Mondadori che prendevano il posto delle spartane e un po’ tristi copertine bigie della Bur, un’epoca in cui l’effettivo sviluppo della lettura presso i ceti popolari si accompagnava alla crescita della scolarizzazione di massa.
Non so quanto il varo della riforma sia piaciuto alla classe docente, e in particolare a quella parte di essa che sino allora aveva insegnato in scuole medie che erano le eredi dei vecchi “ginnasietti” a studenti appartenenti a famiglie in genere culturalmente elevate e selezionati da un rigoroso esame di ammissione. Posso parlare – e mi scuso con i lettori per questa invasione di campo dell’ego – per esperienza personale, in quanto, come ho premesso, studente di prima media proprio nell’anno scolastico 1963-64, ma anche in quanto figlio di una professoressa di Lettere nella stessa scuola (ahimè) cui mi aveva iscritto, la “Fratelli Rosselli”, che era stata il “ginnasietto” dell’attiguo liceo “Galileo” di via Martelli e che era considerata la più prestigiosa scuola media fiorentina. Lo era anche e forse soprattutto per merito della sua preside, Luisa Luder, da sposata Cavallucci, severissima e dispotica discendente di una dinastia di idraulici scesi in Toscana al seguito dei Lorena, ma di una straordinaria efficienza, con l’unico cruccio di aver sposato un professore di liceo che, pur insegnando matematica, prendeva spesso spunto dai carmi di Alceo.
Mia madre non era certo una donna di destra – credo votasse socialdemocratico – e si era distaccata dal fascismo quando aveva visto, infermiera volontaria durante la guerra, arrivare i congelati reduci dalla sventurata campagna di Grecia. Umanissima con gli studenti, apparteneva però a quella generazione di professoresse che avevano un autentico culto della cultura classica, per insegnare al ginnasietto aveva dovuto sostenere un severissimo concorso in cui era prevista anche una prova di composizione latina e credo che il ridimensionamento dell’insegnamento della lingua ma.dre e della lettura dei poemi omerici fosse per lei motivo di preoccupazione. Se avesse potuto, mi avrebbe fatto credo anticipare un anno, ma io avevo già dato, perché, classe 1953, ero già un anno avanti, e si dovette rassegnare.
Diede il meglio di sé anche nella nuova Media, guadagnandosi il rispetto e l’amore dei suoi alunni; solo negli ultimi tempi cominciò a stancarla la degenerazione della disciplina, convinta com’era che la scuola dovesse avere innanzitutto una funzione educativa. Ricordo il suo disgusto dopo la partecipazione a una gita scolastica, in cui le era parso di trovarsi ad accompagnare “un gregge belante e lascivo”. Ma erano già gli anni Settanta e la società stava profondamente cambiando.
Contrariamente alle preoccupazioni materne, devo ammettere che la mia preparazione non risentì troppo della riforma. In seconda media avevamo appreso alla perfezione la morfologia latina; alla fine della terza leggevamo brani del De bello Gallico e (non in metrica) il carme 101 di Catullo, dedicato alla morte del fratello, che studiammo in parallelo con un celebre sonetto del Foscolo dedicato al fratello Giovanni. Il tutto, naturalmente, senza testo a fronte, come ora usa in tanti licei. La mia formazione ha risentito, ne sono convinto, della mancata lettura integrale dei poemi omerici, come compresi quando al liceo un grande professore di greco come Aldo Bruscaglione ci fece amare il sesto libro dell’Iliade, e in particolare quel dialogo di Glauco e Diomede in cui scoprii le parole più amare e profonde sul destino della “stirpe degli umani”.
Devo riconoscere, però, che la scuola in cui studiai era la migliore di Firenze e che la classe che mia madre aveva scelto per me era forse la migliore della scuola; me lo fa capire, retrospettivamente, il fatto che quando nientemeno che il Provveditore agli Studi si recò alla Fratelli Rosselli in visita ispettiva per verificare l’attuazione della riforma e in particolare dei nuovi programmi di latino fu indirizzato verso la nostra classe, e ci interrogò, lo ricordo ancora, sulla “consecutio temporum”.
Anche nella scuola migliore di Firenze i problemi comunque non mancavano, per la diversa estrazione sociale e culturale degli studenti. Le severe aule della “Fratelli Rosselli” – che facevano parte di un antico collegio prima gesuitico, poi scolopio – si rivelarono insufficienti ad accogliere tutti gli studenti e si dovette far ricorso ai doppi turni. Ma, soprattutto, molti nuovi iscritti, che provenivano dalla periferia e da famiglie proletarie, si rivelavano spesso insofferenti del rigore di professoresse ancora legate ai vecchi metodi. Alcuni di loro erano ripetenti e spesso politicizzati, nelle Case del Popolo, molto radicate a Firenze e in Toscana, e determinati contrasti cominciarono a maturare soprattutto in seconda o in terza, insieme all’insofferenza per il latino, lingua degli “imperialisti” romani, antenati degli yankees (erano gli anni in cui i cortei della “Giovane Italia” per l’Alto Adige erano soppiantati da quelli della Fgci contro la guerra nel Vietnam).
La professoressa di Lettere, brava quanto severa (la odiai quando c’impose d’imparare a memoria l’episodio di Ulisse nella Divina Commedia; ora le sono grato), riusciva a imporsi, ma col senno del poi non posso fare a meno di pensare che la contestazione studentesca sia stata anche l’effetto di una scolarizzazione di massa dall’impatto traumatico e soprattutto dall’incapacità della classe dirigente di operare una sia pur minima riforma delle superiori, col paradosso che i programmi di latino per il ginnasio e per il liceo scientifico erano rimasti gli stessi, come se i nuovi iscritti fossero reduci da uno studio triennale di quella lingua.
Quello che è stato il vero manifesto della contestazione studentesca in Italia, la Lettera a una professoressa di don Milani, nasceva proprio in questo quadro. Il priore di Barbiana non poteva accettare che i “suoi” alunni, presentatisi come privatisti, fossero impietosamente bocciati all’esame di terza media perché non sapevano di chi è figlia Giunone, e aveva le sue ragioni; ma la sua opposizione all’insegnamento del latino, le sue ingenerose accuse agli insegnanti di essere dei privilegiati, la sua critica della tradizione umanistica non hanno fatto bene alla scuola italiana.
E la successiva riforma delle medie, maturata nel 1977 in clima di solidarietà nazionale, abolendo del tutto l’insegnamento del latino, aumentando eccessivamente il carico orario, trasformando in teorici insegnamenti pratici come le applicazioni tecniche, ha finito per declassare un ciclo di studi che un tempo era il fiore all’occhiello della scuola italiana e oggi è considerato da molti, a torto o a ragione, l’anello debole.
E pensare che nel 1972 il futuro presidente della Repubblica Oscar Luigi Scalfaro, all’epoca ministro della Pubblica Istruzione nel governo Andreotti-Malagodi, avrebbe voluto reintrodurre il latino in tutte le tre classi delle medie…
A proposito di latino, spero che il lettore mi perdonerà un altro ricordo. Erano gli anni del Concilio e di una riforma liturgica che avrebbe gradualmente espunto dalla Messa quella che era stata e formalmente rimane la lingua ufficiale della Chiesa cattolica. Il nostro “padre di religione” era una persona di grande cultura, che purtroppo non riusciva a tenere la disciplina, ma quando la classe smetteva di approfittarsene ci parlava come a degli adulti. Respirava l’aria dei tempi nuovi e ricordo ancora quando ci manifestò il suo interesse e la sua ammirazione del Vangelo secondo Matteo di Pasolini (e aveva ragione: forse è la migliore pellicola del regista e uno dei migliori film sulla storia di Cristo).
Un giorno, però, ci confessò non la sua contrarietà, ma le sue perplessità nei confronti della riforma liturgica. “Una volta – ci disse, – quando un sacerdote entrava in una chiesa cattolica in cui si celebrava la messa, si sentiva a casa sua, fosse a Roma o in Australia, oggi non più.”
Ho compreso la fondatezza di questa osservazione molti anni dopo, quando, in Alto Adige, vidi nella bacheca di una chiesetta l’orario delle funzioni in lingua italiana e in lingua latina. La messa, che avrebbe dovuto unire, finiva per dividere.
Con tutto questo, non nascondo di provare nostalgia non solo per quella scuola media e per il suo alto livello culturale – provenendo dalla scuola elementare, con i suoi maestri frustrati un po’ alla Mastronardi, mi sentii entrato quasi all’università, – ma per il clima fecondo e ottimista di quegli anni, in cui pareva davvero che il progresso civile e scientifico ci avrebbe assicurato un futuro a colori, mentre invece di lì a poco ci riservò il bianco e nero degli anni di piombo.
Ma non certo per colpa di quei professori e di quelle professoresse che ci accompagnarono nella magica e difficile stagione della vita in cui ci si addormenta bambini e ci si sveglia uomini, e ai quali a sessant’anni di distanza va tutta la mia riconoscenza di vecchio scolaro.
Enrico Nistri – Saggista
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