Concorsi docenti, cambiare criteri di selezione

Sono in pieno svolgimento i concorsi per le scuole di ogni ordine e grado, dalla scuola dell’infanzia, la vecchia materna, agli istituti secondari di secondo grado, professionali, tecnici e licei. Alcuni di essi sono stati riservati a docenti che insegnano da anni, altri sono aperti a tutti. A tutti sino a un certo punto, perché oggi chi aspira a entrare nella scuola come docente deve avere alle spalle un curriculum di tutto rispetto, almeno da un punto di vista quantitativo.

Per insegnare nelle scuole primarie (le ex elementari, così ribattezzate perché la vecchia espressione era considerata riduttiva, mentre non c’è nulla di più importante che far conoscere gli elementi del sapere) non basta un diploma, ma occorre una laurea, come del resto per la scuola per l’infanzia; per ambire all’insegnamento alle Medie e alle Superiori sono richieste la laurea magistrale e numerosi corsi integrativi, spesso costosi, con cui l’aspirante professore si paga la propria disoccupazione.

Gli scritti sono terminati e la diffusione dei risultati ha suscitato prevedibili polemiche, sulla presunta facilità dei quesiti, anche per l’alto numero di candidati che hanno superato l’esame, circa il novanta per cento. È piuttosto inusitato che un governo “di destra” venga accusato di avere predisposto prove poco selettive; ma in realtà i quesiti posti ai concorrenti erano in molti casi tutt’altro che facili, e comunque lontani dalla domanda sul colore del cavallo bianco di Garibaldi su cui qualche giornalista in vena di facezie ha ironizzato.

Il problema però è più complesso e riguarda non tanto il maggiore o minor rigore della selezione, quanto i criteri con cui ormai da troppi anni vengono scelti coloro che saranno chiamati a formare gli italiani del futuro.

Proprio su questi criteri è lecito esprimere riserve, per almeno due motivi. In primo luogo le prove selettive attribuiscono uno spazio molto più ampio alla conoscenza della pedagogia e delle tecniche didattiche che alla competenza nelle discipline specifiche. È il rovesciamento dell’antica massima latina rem tene, verba sequentur (sii padrone della materia, le parole verranno dopo). In passato, è vero, si tendeva a cadere nell’eccesso opposto e, concorsi magistrali a parte, la conoscenza della pedagogia – sprezzantemente e a torto bollata come “la filosofia delle maestrine” – non era determinante e nemmeno importante nella valutazione di un candidato. Ora invece si rischia di cadere nell’eccesso opposto.

È giusto ovviamente avere competenze in materia pedagogica, ma si può sapere benissimo tutto su Dewey e Piaget, però se non si conosce il principio di Archimede o la consecutio temporum difficilmente si potrà insegnare fisica o latino. Ed è difficile non nutrire qualche riserva su una prova consistente nell’obbligo di rispondere in cento minuti a “quaranta quesiti a risposta multipla volti all’accertamento delle conoscenze e competenze del candidato in ambito pedagogico, psicopedagogico e didattico-metodologico, così distribuiti:

10 quesiti di ambito pedagogico;
15 quesiti di ambito psicopedagogico, ivi compresi gli aspetti relativi all’inclusione;
15 quesiti di ambito metodologico didattico, ivi compresi gli aspetti relativi alla valutazione;
5 quesiti a risposta multipla sulla conoscenza della lingua inglese al livello B2 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue;
5 quesiti a risposta multipla sulle competenze digitali inerenti l’uso didattico delle tecnologie e dei dispositivi elettronici multimediali più efficaci per potenziare la qualità dell’apprendimento.”

In secondo luogo è scomparso, come prova fondamentale nella fase degli scritti nelle discipline umanistiche, il vecchio tema. La scelta, che dura da anni, credo sia legata a due fattori. Uno, di carattere pratico, è una certa diffidenza per questa prova, ritenuta utile più a valutare le capacità retoriche che le effettive conoscenze. Vorrei aggiungere però che a loro volta i quiz a risposta multipla finiscono per esaltare il tanto deprecato nozionismo e penalizzano i meno giovani, con i riflessi meno pronti e magari a disagio nell’utilizzo del computer, per altro con un sistema di videoscrittura diverso da word.

Il tema invece presentava il pregio di verificare diverse attitudini e competenze, fondamentali anche per gli insegnanti: la capacità di valutare quanto effettivamente richiesto dalla traccia, di esprimersi in un italiano corretto anche sotto il profilo ortografico (qualità oggi tutt’altro che scontata), di ordinare le proprie idee, di gestire il tempo a disposizione e le proprie forze, oltre ovviamente alla conoscenza dell’argomento proposto, e magari di scrivere in bella grafia, altra attitudine che si va purtroppo perdendo.

L’altro motivo dell’abbandono del tema è più prosaico. Valutare le risposte a una serie di domande per una commissione è più facile, più rapido, meno soggetto a valutazioni opinabili (con relativi ricorsi al Tar) che giudicare un tema. E qui il discorso si allarga. Per motivi di bilancio già parecchi anni fa venne deciso di non esonerare più dall’insegnamento per un congruo periodo i commissari delle commissioni esaminatrici (il presidente di solito è un preside, raramente un docente universitario; è difficile reclutare cattedratici persino per i concorsi ispettivi).

In sostanza, i commissari dovevano riunirsi il pomeriggio, dopo avere fatto lezione, per giudicare gli elaborati, in cambio di un modestissimo compenso. Questo ovviamente faceva sì che pochi docenti si mostrassero disponibili per un compito di altissima importanza e dignità, come la selezione dei futuri insegnanti. E comunque la valutazione delle prove diveniva una sorta di mal remunerato secondo lavoro, da organizzare barcamenandosi fra un impegno e l’altro.

Un discorso a parte meritano le prove orali. Interessante è la scelta di articolarle in due fasi, salvo classi di concorso che richiedono anche una prova pratica: la risposta a domande estratte all’inizio del colloquio e una lezione simulata il cui argomento viene comunicato, un po’ come previsto per i concorsi universitari, ventiquattro ore prima. Le prime dovrebbero consentire di verificare l’effettiva conoscenza della materia, l’altra è soprattutto una prova di carattere tecnico-pedagogico-informatico. Si ha come l’impressione che più che di conoscere l’argomento (in un giorno non è difficile colmare eventuali lacune e preparare comunque una lezione decente), il candidato debba sapersi destreggiare fra lavagne elettroniche, slide, sistemi informatici – primo fra tutti power point, – oltre che saper programmare la lezione in funzione non solo di una scolaresca standard, ma di una pluralità di discenti ognuno con i suoi Bes (bisogni educativi speciali) di cui tener conto e del cui approccio rendere conto a dirigenti scolastici, insegnanti di sostegno e genitori. L’antico dilemma se per insegnare la matematica a Paolo sia più importante conoscere Paolo o conoscere la matematica si risolve a favore della prima ipotesi.

Naturalmente, spetterà al buon senso, alla sensibilità, alla cultura delle commissioni esaminatrici saper valutare attitudini e competenze dei candidati al di là di certi tecnicismi; ma, così come sono congegnati, i concorsi rischiano di selezionare più dei “didatti”, aggiornati con le più moderne tecnologie informatiche, che delle persone di cultura padrone della materia. Occorre aggiungere che, viste le modalità di effettuazione (pochi minuti per quesito allo scritto, occhi incollati al computer, timore, com’è avvenuto a qualche candidato in passato, di pigiare il tasto sbagliato azzerando con un clic l’intera prova e anni e anni di preparazione…), le prove scritte dei concorsi sembrano programmate soprattutto per selezionare persone capaci di dominare lo stress e dotate di prontezza di riflessi, requisito per altro effettivamente necessario vista l’aggressività in molte realtà di genitori e studenti. Se un alunno ti scambia per un bersaglio da luna park e ti spara con una carabina ad aria compressa, sapersi scansare in tempo è più importante che sapersi esprimere in buon italiano.

Personalmente, ricordo due concorsi per l’insegnamento nelle scuole secondarie superiori di secondo grado sostenuti nel 1983, i primi banditi dopo otto anni, molto probabilmente perché le contestazioni in chiave postsessantottina che avevano accompagnato i corsi abilitanti speciali del 1975 avevano scoraggiato il Ministero dal mettere in moto una complessa macchina burocratica. Ricordo pure le due tracce, bellissime, che fui chiamato a svolgere, una sull’età del realismo nelle arti, in filosofia e in letteratura (materie letterarie e storia nelle scuole secondarie superiori) e un’altra sulle cause e le conseguenze della prima guerra mondiale (storia, filosofia e scienze dell’educazione nei licei e negli istituti magistrali).

Otto ore di tempo per scrivere, in corsivo, su fogli protocollo, con tanto di possibilità di passare dalla “brutta” alla “bella”, non pochi minuti davanti a uno schermo per ogni quesito, senza nemmeno la possibilità di ordinare le idee su un foglio di carta bianca, preclusa agli odierni candidati. Correggere i temi richiede, certo, più tempo che non dei quiz; eppure, nonostante l’altissimo numero di concorrenti, in pochi mesi fui chiamato a sostenere gli orali, anche perché le commissioni erano composte da docenti anziani distaccati, non da “dopolavoristi”.

Sì, è vero, i criteri che regolano lo svolgimento dei concorsi non sono un’invenzione dell’attuale governo, ma l’odierno governo non ha cambiato molto rispetto alle procedure concorsuali in vigore ormai da molti anni. Eppure proprio in materia non sarebbe inopportuno un serio ripensamento. Il mondo, d’accordo, è cambiato, ma è lecito chiedersi se criteri e meccanismi selettivi come quelli attuali aiutino davvero a selezionare i migliori.

Enrico Nistri – Saggista